sábado, 30 de julho de 2011
O SURDO NO ENSINO RELUGAR NA ESCOLA PÚBLICA
A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR NA ESCOLA PÚBLICA
Rosilda Vaz de Souza1
RESUMO
Este artigo teve como objetivo averiguar como se promove a inclusão do deficiente auditivo numa sala de aula do ensino regular, além de verificar se o aluno apresenta aprendizagem coerente com a expectativa da escola. Foi realizado observações para verificar a interação entre aluno/aluno e professor/aluno, mas também se os professores dominam a utilização da língua de sinais (LIBRAS) e qual o atendimento específico é oportunizado ao aluno com deficiência auditiva. O artigo ancora-se nos autores: Pimenta (2.002), Salles (2.001), Almeida (2.004), Couto (1.994), LDB, entre outros. Sustentando-se numa abordagem qualitativa tendo como referência teórica Ludke (1.986) com o complemento de estudo de caso. Para o desenvolvimento do artigo realizei primeiramente observações na sala de aula e entrevista semiestruturadas com a professora regente. Identifiquei através de relatos da professora que ela tem muitas dificuldades para estar em sala de aula e atender as demandas dos alunos quanto ao ensino-aprendizagem. Outro fator relevante observado é quanto à socialização do aluno surdo com os demais colegas o que favorece o isolamento do aluno surdo, pois as dificuldades encontradas na comunicação são pelo fato de não saberem se comunicar com o mesmo, mas com professores há uma boa socialização. O conhecimento dos professores na língua de sinais (LIBRAS) que auxilia para melhor aprendizagem do aluno surdo é ainda restrito, é de insatisfação quanto à falta de formação continuada para estarem em sala de aula. A compreensão que se tem é que falta muito para suprir a necessidade do aluno em questão.
Palavras Chaves: Deficiente Auditivo; Sala Regular; Sala de Recurso; Metodologia; Educação Inclusiva.
ABSTRACT
This article aims to examine how it promotes the inclusion of the deaf in the classroom for regular education. Besides verifying that the student who is deaf inserted in the classroom has learning consistent with the expectation of the school. Observations was performed to verify the interaction between student / student and teacher / student, but whether the teachers dominate the use of sign language (POUNDS) and what specific care is giving opportunities to students with hearing impairment. The article is anchored in the authors: Pepper (2002), Salles (2001), Almeida (2004), Couto (1994), LDB, among others. Supporting himself on a qualitative approach as a reference theoretical Ludke (1986) with the addition in the case study. To develop the article first realized in the classroom
observations and semi structured interview with the teacher regent. Identified by the teacher reports that she has many difficulties to be in the classroom and meet the demands of teaching students about learning. Another relevant factor is observed as the
socialization of deaf students with other classmates, which favors the isolation of deaf students, because the difficulties are because his colleagues did not know to communicate
with it, but there is a good teacher socialization . The knowledge of teachers in sign language (POUNDS) that helps to better learning of deaf students is still restricted, is dissatisfaction about the lack of training, preparation for being in the classroom. The understanding is that it has a long way to meet the need of the student in question.
Keywords: Deaf; Regular room; Room Appeal; Methodology; Inclusive Education.
I. INTRODUÇÃO
A formação do professor para desenvolver o processo de inclusão é entendida como fundamental e é relativamente recente, os debates sobre essa formação dos níveis do ensino, conforme destaca Nóvoa (1992) é de suma importância e se deve ao fato dessa formação continuada propiciar um avanço na educação nas diferentes dimensões que representa a pluralidade educacional.
Para melhor compreensão sobre a inclusão social investigamos como se dá o processo de inclusão do deficiente auditivo no ensino regular e como é realizado do ponto de vista didático-pedagógico o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos em sala de aula. Além disso, a metodologia utilizada foi à qualitativa onde utilizamos algumas questões para as seguintes reflexões: Será que nossos profissionais da educação estão sendo qualificados para atender a essas individualidades? Como a escola atende no geral esse aluno?
Visto que somente a presença do aluno deficiente auditivo não garante a inclusão escolar, pois também tem direito e a necessidade de aprender a ler e escrever, embora sua aprendizagem seja considerada diferente, ou seja, mais lenta, com mais dificuldade de concentração e raciocínio lógico matemático.
Deficiência auditiva é a diminuição da capacidade da percepção normal dos sons, Couto (1980). Desse modo, os problemas de audição influenciam o indivíduo no seu desenvolvimento quanto ao uso de suas habilidades de comunicação verbal. Como a linguagem é necessária à inclusão social, torna-se evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo apresenta muito mais do que uma simples redução da capacidade de ouvir. Os problemas de linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, a vida em sociedade e a aprendizagem na escola.
Incluir um deficiente auditivo na sala de aula regular de ensino é oferecer a ele a mesma educação e as mesmas condições das outras crianças, destaca Couto (1980). Portanto, buscamos refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva da realidade.
Tendo a visão moderna de educação especial, com base nos princípios de inclusão e cidadania, requer a inserção do deficiente auditivo na rede regular de ensino atendendo as peculiaridades individuais. Mas, segundo a LDB 9394/96 no campo destinado a educação especial no artigo 59, à escola deve fornecer uma educação de qualidade com profissionais especializados adequadamente que venham atender as expectativas dos alunos e que estes aprendam e possam exercer o direito a cidadania.
Não é raro ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso a livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial, Mantoan (1997). Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais de cultura, de estilos individuais de aprender, de habilidade, de religiões, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos e inclusiva.
E assim educar indivíduos somente em sala de educação especial significa negar-lhes o acesso às formas ricas, estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente, Couto (1980).
E o programa de inclusão social que chegou às escolas oportuniza as crianças que possuem deficiência, possibilidades de desenvolvimento das mesmas, tornando-as capazes de viver melhor num meio social mais amplo.
O aluno surdo não é inferior aos colegas ouvintes, pois pode desenvolver seu potencial desde que consiga se comunicar com professores e colegas na sala de aula. O surdo é inteligente, e pode levar uma vida normal, no social, no profissional e pessoal desde que saiba se comunicar através das LIBRAS.
A formação continuada para os profissionais da educação é de extrema necessidade, e exige que os professores estejam qualificados, preparados para receber na escola o aluno surdo, e que se aprenda a incluir tanto o aluno, como as novas formas de ensinar e aprender para que a educação seja de qualidade.
II. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Durante séculos a deficiência auditiva foi tratada como um problema psíquico do indivíduo, Couto (1980). Então o conhecimento científico provocou a evolução no entendimento sobre essa deficiência, despertou a busca e compreensão do indivíduo.
Quando se iniciou o processo de distinção dos graus de deficiência auditiva, quem nascia surdo não poderia ser educado, era considerado idiota, Couto (1.980).
Os nossos antepassados achavam que a criança surda possuía deficiência mental ou baixa inteligência. A causa principal dessa desconfiança era porque os surdos recebiam poucos estímulos e apresentavam pouco rendimento e baixo desenvolvimento intelectual, pois não conseguiam se comunicar.
Mas sabemos que as causas da deficiência auditiva podem ser de nascença ou por alguma doença adquirida após o nascimento. A criança pode nascer com surdez quando a mãe contrai a rubéola ou outras doenças como a sífilis, toxoplasmose; citomegalovirus e herpes. Existem crianças surdas que nascem normais e contraem doenças infecciosas, bacterianas (ex.: meningite, otite e inflamações agudas ou crônicas das fossas nasais e da nasofaringe) bem como; virais; intoxicações; trauma acústico.
Podem também ser causa da surdez o mau uso de remédios que venham danificar o nervo auditivo, como também ser causados por estar exposto a ruído muito alto acima da capacidade normal que podemos ouvir.
A surdez também pode ser causada por fatores hereditários (a deficiência auditiva pode ser transmitida geneticamente de geração em geração, particularmente quando existem casos de surdez na família); as causas Peri-natais podem ser: traumatismo obstétrico; ou anoxia neonatal é definida como a ausência de oxigênio nas células do recém-nascido.
É importante o professor estar atento e se perceber desinteresse, distração exagerada de algum aluno, pode ser caso de deficiência auditiva. Além disso, pode também observar o uso inadequado da voz, muito alta ou muito baixa, ou quando houver muitos problemas de infecção de ouvido, também pode chamar a criança e não ser atendida, dificuldade de compreensão ou erro ao pronunciar as palavras.
O deficiente auditivo é considerado surdo quando não consegue ouvir sons, hipoacústico ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição.
Dessa forma a linguagem de LIBRAS, veio contribuir para melhorar o relacionamento entre o deficiente e as demais pessoas.
No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais ‘insumos’ isto é, contextos lingüísticos e situações extralingüísticos, forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett AL, 2004, p. 18).
Para obtermos a inclusão do deficiente auditivo, há grandes dificuldades e dentre as mais perceptíveis encontra-se: a dificuldade de formar profissionais que compreendam e tenham interesse na área e a dificuldade dos alunos ouvintes compreenderem o colega com deficiência.
De acordo com Pimenta (2002, p. 89), não é fácil formar professores com habilidades para receber um deficiente em sala de aula, isso não é porque não se sabe formar, mas por falta de conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade dessa formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo.
A lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluir no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para atender ao aluno, mesmo que estas tenham boa vontade, isto não basta, pois a qualificação dos professores é fundamental para a aplicação positiva desta lei.
Conforme Gadotti (1995, p. 27), o diálogo do professor e aluno tende a crescer mas também o deficiente auditivo poderá ter melhor relação em sociedade.
Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra citada ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o diálogo crítico, a fala, a vivencia.
De acordo com o autor o diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposto ao elitismo. Tal relação é fundada em amor, humildade, esperança, fé e confiança. Desta forma a relação do professor e aluno deficiente auditivo deverá partir sempre da realidade do aluno deficiente auditivo e não do professor deste.
É fundamental que se conheça a realidade de vida do aluno, desde as dificuldades de se comunicar até mesmo as experiências vividas.
É importante promover na prática toda a vontade de ver o deficiente auditivo comunicando e aprendendo, sabemos que não é tão fácil como lidar com aluno sem deficiência, pois a linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas e palavras escritas, faladas ou sinalizadas. É, portanto, uma atividade mental que segundo Couto (1994) abrange dois níveis da experiência, sendo esses:
Simbolização: quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma ideia, um pensamento generalizado podendo expressar através de palavras e gestos para comunicar-se;
Conceituação: quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade. A linguagem surge quando há associação entre significante (som e imagens) e contexto que traz o significado (idéias ou significados).
Então o ser humano utiliza um código lingüístico, isto é, uma língua para se comunicar. “Os problemas de linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola”, Alpia Couto (1985, p. 11).
A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa ouvinte, porque alguns fatos biopsicológicos ou ambiental se encontram afetados. O trabalho de linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos lingüísticos que torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala.
O princípio da escola inclusiva é que todas as crianças aprendam juntas, sempre que possível independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.
A educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educativas especiais e colegas. Porém, para que a inclusão se dê de fato, é preciso que a mesma se processe em três níveis: no social, na política e no cultural, Matos (1996).
O nível social faz-se necessário a fim de que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, tais como educação, saúde, trabalho e lazer.
A sociedade deve acreditar no potencial dos deficientes auditivos, pois se bem estimulados precocemente pode levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa, Matos (1996).
No que se refere o nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É preciso que possa, da mesma forma, participar efetivamente dos centros decisórios. Não basta ouvir a criança, é preciso decidir com ela. Caso contrário não modificará, pois os portadores de necessidades especiais caminharam sempre com as pernas dos outros, olharam sempre com os olhos dos outros e serão sempre objetos de guarda da caridade alheia, Couto (1980).
Do ponto de vista cultural, não basta equacionar as questões anteriormente expostas, é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por ela.
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são produtos do modo como os ditos normais veem a deficiência. Sendo assim a exacerbação dos critérios da normalização que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e quem não pode ser incluído.
O grande problema da inclusão não está nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam as formas de se pensar a própria inclusão.
Inclusão é, portanto, a participação do indivíduo junto à família e a comunidade, pois o mesmo precisa de muito apoio e incentivo para superar as dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade.
Desta forma a inclusão se concilia com uma educação para todos, com um ensino especializado ao aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior o que recai o fator humano.
A família é o lugar que detém, no presente, a possibilidade de sucesso ou de fracasso de cada novo ser, Alpia Couto (1994, p. 64) apresenta-nos essa importância quando cita Pierre Oleron: “não ouvir a voz da mãe, é a primeira e mais importante perda sofrida pela criança que nasce surda ou perde a audição nos primeiros meses de vida”.
Quando a família descobre que seu filho é surdo (a), ela passa por uma série de fases que começam com a fase do choque onde não admite que isso esteja ocorrendo com eles, a fase da culpa no outro pela deficiência do filho, a fase da adaptação onde os pais começam a trabalhar e conviver com essa deficiência e a fase da orientação onde procuram os lugares especializados para o tratamento dessa criança. Passadas todas essas fases, a família precisa estar sempre presente na vida escolar da criança.
A participação da família no processo educacional é de suma importância e deve trabalhar de forma integrada, harmoniosa com a escola. Os pais precisam ser presentes, atuantes e perseverantes. Se desejam que o deficiente auditivo cresça, necessitam progressivamente colocá-lo em contato com o mundo que o rodeia.
A linguagem da criança surda só pode desenvolver-se e fortalecer-se apoiada em suas vivências. Portanto, o constante contato com a escola, permitirá a necessária troca de informações: a família sempre proporcionando experiências novas e a escola enriquecendo seu vocabulário e estruturando a linguagem correspondente. Por exemplo: a escola poderá estar trabalhando, com animais domésticos. Seria desejável que, os pais oferecessem a criança surda, a oportunidade de repetidas situações que proporcionassem contatos diretos com animais, para assim estar reforçando o que ela está aprendendo na escola.
Os alunos com deficiência auditiva poderão freqüentar uma escola comum no ensino regular em diferentes tipos de atendimento, segundo as necessidades de cada caso:
Sala de recursos: Local com equipamento, matérias e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades específicas do alunado, onde se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individualmente ou em pequenos grupos, por professores especializados, e em horário diferente do que frequenta no ensino regular (Política nacional de educação especial 1994).
A tarefa básica da sala de recursos deve ser a preparação do deficiente auditivo para se incluir, de forma mais ampla na sociedade, para que possa ingressar na escola comum. No entanto, antes de pensar nesta alternativa, deve executar um trabalho para desenvolver uma comunicação que possibilite manter contatos com a comunidade.
É preciso que o surdo aprenda que cada coisa tem um nome, para aos poucos ir estruturando sua linguagem, estabelecendo uma comunicação mais adequada, primeiro com a família e com os amigos e gradativamente com grupos, cada vez maiores e esta é a tarefa primordial da sala de recurso, já que tem recursos e está aparelhada para tal.
Um educando com surdez profunda só poderá ingressar em uma sala comum após a realização de uma programação específica, em que deverá adquirir linguagens de compreensão e expressão para conseguir comunicar-se na escola comum. Essa programação precisará ser adequada a cada caso, Couto Lenzi (1997, p. 16).
Ao mesmo tempo devemos considerar o trabalho de preparação do deficiente auditivo, visando incluí-lo na escola comum. Quanto mais cedo à criança for conduzida à escola, melhor será sua inclusão. Considerando as diferenças individuais, a escola estará atenta para o grau de deficiência auditiva, o clima familiar, a época, as causas da surdez. Esses fatores são de extrema importância para que se tenha noção do que trabalhar com a criança.
Classe comum: Ambiente regular de ensino-aprendizagem, no qual também estão matriculados, em processo de integração instrucional, os alunos com necessidades educativas especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no ensino comum, juntamente com educandos ouvintes (Política Nacional de Educação Especial 1994).
A existência da escola regular é fundamental na medida em que oferece condições necessárias à criança para que se adapte e corresponda, sem grandes problemas, à classe comum. Quanto antes iniciar o trabalho com o deficiente auditivo, menores serão suas chances de comprometimento e maior será o seu desenvolvimento, seja cognitivo, motor, emocional e social.
A educação foi e é organizada principalmente para trabalhar a prevenção para que não surjam mais comprometimentos e agravamentos no seu quadro, pois, se oferecermos uma estimulação desde cedo estaremos favorecendo a criação de esquemas novos de aprendizagem, evitando limitações de suas faculdades intelectuais, já que a aquisição da linguagem não ocorre naturalmente.
Aquilo que uma criança ouvinte aprende de forma natural, antes de ir para a escola, deve ser dado à criança deficiente auditiva através de métodos especiais. Considerando a aprendizagem como o fator de transformação acreditamos que a inclusão e a estabilidade emocional e cognitiva social do deficiente auditivo atingirão níveis considerados satisfatórios aos padrões de normalidade social se o mesmo receber oportunidades educacionais adequadas as suas necessidades.
Professor itinerante: Trabalho educativo desenvolvido em várias escolas por docentes especializados, que periodicamente trabalham com o educando com necessidades educativas especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhe orientação, ensinamentos e supervisão adequados (Política Nacional de Educação Especial 1994).
O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos dependendo das necessidades específicas de cada caso e ser realizado no ambiente doméstico, em creches, em hospitais e em escolas comuns do ensino regular. Esse professor poderá ser o mesmo que atua em sala de recursos. Enfim, promover a inclusão social ao deficiente auditivo é importante para todos, pois o homem precisa se relacionar, viver, conviver, interagir, integrar, ensinar e aprender com os semelhantes, e não viver como um eremita.
III. PRÁTICAS EDUCATIVAS NA ESCOLA INCLUSIVA
Conforme Oliveira (2006, p 15), podemos destacar que existe um movimento intenso de transformação da escola e de suas práticas pedagógicas, com o objetivo de atender adequadamente a toda diversidade presente e, entre a diversidade, também a deficiência, a qual exigirá, sem dúvida alguma, processos diferenciados de ensino para que se possa garantir a aprendizagem efetiva dos conteúdos curriculares por alunos com deficiência que, em alguns casos, exige recursos e estratégias específicas. Assim, de acordo com Oliveira (2004 p. 79-80):
A proposta de educação inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de re-organização dos elementos constituintes do cotidiano escolar uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenças de seus alunos, há de se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto, dinâmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas, [...] Falar em uma educação inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos nevrálgicos da organização, estrutura e funcionamento de todo o sistema educacional. (p, 79-80).
Na educação de surdos, o currículo faz parte de práticas educativas e é efeito de um discurso dominante nas concepções pedagógicas dos ouvintes. Essas ações materializam-se na afirmação de que um currículo é um espaço contestado de relação de poder, o que significa dizer que, nas práticas escolares estas questões literalmente veiculadas em uma ordem necessária.
O que a escola discute atualmente por meio de seu currículo é que “como se organizam os saberes e o conhecimento dentro do espaço para ter uma educação segundo” Silva (2001, p. 21).
Mas, para que estas questões possam ser legítimas, é necessário ir além delas, olhando o currículo não apenas como organização de conteúdos, pois a educação não é neutra em seus valores. No currículo há o conflito na compreensão do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial étnico e linguístico.
“É preciso, assumir uma perspectiva sociolinguística antropológica na educação dos surdos dentro da instituição escolar considerando a condição bilíngue do aluno surdo” Silva (2001, p. 21).
Atualmente, tem se falado muito em mudanças educacionais do surdo. Repensar essa proposta, na verdade, é uma tarefa desafiadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – lei nº 9394/96), em seu artigo 58, capítulo V, define a educação Especial como:
Modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente, na rede regular de ensino deverão assegurar entre outras coisas professores especializados ou devidamente capacitados para atuar como qualquer outra pessoa especial em sala de aula admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria ao direito de ser educado em classe ou serviço especializado.
Essas mudanças são tarefas desafiadoras, porém, de importância para melhor atendimento do deficiente auditivo. E a educação sempre foi e é motivo de muitas discussões em vários momentos da história e do mundo. Essas discussões decorrem em função das políticas e propostas pedagógicas que tem como objetivo promover a inclusão do deficiente auditivo na sociedade propiciando um melhor desempenho nas atividades escolares.
No decorrer da história política educacional no Brasil podemos dizer que houve poucas iniciativas voltadas para a educação de pessoas surdas em comparação a outros países. Mesmo após terem sofrido os mais absurdos preconceitos que vão do descaso, inclusive familiar ao extermínio total. O deficiente vem conseguindo “se impor” conquistando seu espaço nessa sociedade altamente excludente. No entanto, a história narra que ainda no século XVIII, Charles Michael de Eppée (1712-1789) juntamente com outros surdos franceses, Sicard e Clerc foram os primeiros a utilizarem à prática gestual natural e o alfabeto manual, é claro que utilizaram com restrição, apenas para nomes próprios e algumas abstrações. Desafiando todas as dificuldades, ensinou aos seus alunos quatro idiomas, defendendo essa língua natural/ materna, a língua do deficiente auditivo.
Segundo as leituras constatamos que, em 1620, na França, foi editada com o título “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar” a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes por Juan Pablo Bonet e somente em 1770, Charles M. Eppée fundou a primeira instituição para a educação de surdos em Paris.
Nessa época Charles M. Eppée criou o método de gestos complementando o alfabeto natural e outros objetos que os sentidos não poderiam perceber.
Alavancando este trabalho foram surgindo novas pesquisas e novos métodos como, por exemplo: o método oral de ensinar surdos a ler e falar mediante observação dos movimentos labiais, o que chamamos hoje de leitura orofacial.
Mas, como todo estudo tem seus desapreços a língua gestual e oral tiveram também. Em meados do século XIX fora até proibida porque as consideravam vergonhosa, sensual e apelativa.
Atualmente, por terem estruturas equivalentes aos idiomas orais são chamadas de língua, usando de recursos gramaticais necessários para se comunicar nos mais diversos campos sociais, é a manifestação coletiva paralela à voz. É um instrumento de comunicação primordial do deficiente auditivo, desempenhando um papel fundamental em seu desenvolvimento se igualados as línguas oras na vida de um ouvinte.
Segundo Silva (2006 p. 36) a língua de sinais apresenta, como todas as línguas, uma estrutura própria, com quatro níveis linguísticos, como o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico-pragmático. Assim a fonologia considera como parâmetros primários a Configuração da (s) mão (s), o Ponto de Articulação e o Movimento e como parâmetros secundários a Região de Contato e a Disposição das mãos e a Orientação das Mãos.
A configuração da mão pode permanecer a mesma durante a sinalização de uma palavra ou pode ser alterada. Cada configuração é um elemento que distingue as palavras e seus sentidos.
O campo de articulação é o espaço à nossa frente. Os sinais articulados nos espaços são de dois tipos: os que articulam no espaço neutro diante do corpo e os que se aproximam de uma determinada região do corpo, como a cabeça, cintura e ombros. Há alguns que podem ser diferenciados apenas pela diferença do ponto de articulação, como nos diz Silva (2006, p. 38).
Alguns sinais se diferenciam pelos movimentos, várias formas e direções, desde a colocação da parte interna das mãos, quanto do pulso e até nos movimentos direcionados no espaço.
Dessa forma Silva (2006, p. 40) nos afirma que a nível morfológico apresenta também um sistema estrutural, formação de palavras e divisão de classes.
No Brasil são usadas algumas conjunções e preposições, e nenhum artigo. As palavras são simples ou são compostas, não apresentando flexão de gênero (é usado um sinal para homem e outro para mulher, indistintamente para pessoas e animais), de número (é usado a repetição dos sinais ou a indicação da palavra muito depois da frase sinalizada). Não há também flexão verbal de pessoas no sistema.
O tempo (passado, presente e futuro) tem sinais próprios. A combinação de sinais apresenta regras também próprias e características conforme cita Silva (2006, p. 40):
Pouco uso de preposições e conjunções em relação à língua majoritária (Português);
Omissão frequente dos verbos ser e estar;
Colocações de funções periféricas após as funções nucleares quando se trata de sintagma nominal. Exemplo: em língua portuguesa: três mulheres saíram. Em língua de sinais: mulher três sair;
A negação pode ser obtida através do item lexical “Não”, pela alteração do movimento do sinal (não gostar) ou pelo uso simultâneo de lexema verbal e da negação realizada com balanceamento da cabeça para os lados;
Os traços semânticos pragmáticos são determinados de acordo com o contexto. Realizam-se através das expressões faciais (sorriso, olhar, musculatura facial), corporais ou manuais (lentidão ou rapidez da mão ao sinalizar o movimento).
Toda língua natural é adquirida por meio de aprendizado, na interação entre os seus usuários, ou seja, Libras não é diferente das demais línguas, ela faz parte da rotina das pessoas, atende suas necessidades psicoafetivas possibilitando ao deficiente auditivo uma comunicação efetiva com os pares. Como é uma língua que possui todo um sistema fonológico, sintático, morfológico e semântico-pragmático pode ser aprendida por qualquer pessoa, tanto quanto o inglês, o espanhol, o português, o italiano, o alemão, entre outras. Mas, infelizmente essa comunicação ainda se estende apenas a pessoas do convívio do deficiente auditivo e a sociedade precisa acordar.
No entanto, toda língua oral exige fundamentalmente a sua escrita. No caso de libras essa prática dificulta ainda mais devido a não existência da escrita equivalente à língua de sinais.
Por esse motivo vários autores defendem que só o bilingüismo poderia conduzir o deficiente auditivo ao sucesso textual escrito ou ao sucesso escolar.
A leitura e a escrita são certamente dois aspectos que mais preocupam os educadores de surdos. Muitos acreditam ainda hoje que a surdez acarrete dificuldades de compreensão na leitura e de produção escrita.
O aprendizado da língua escrita pelo aluno surdo é essencial porque vivemos em um mundo completamente informatizado em que o acesso aos bens e serviços da era digitalizada está à venda nas fachadas de shoppings, farmácias e supermercados, tudo o que precisamos está sob forma de manual. Portanto, a leitura e a escrita, não somente para o deficiente auditivo, mas como para todas as pessoas.
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização desta pesquisa percebemos que existem poucos profissionais atuantes na área de educação especial, especificamente para o atendimento do aluno com deficiência auditiva. No caso dos surdos a ausência do sentido de audição, permitem que outros sentidos o substituem, normalmente a visão, de forma a desenvolver uma linguagem diferente, visual ou gestual.
Compreendemos que a linguagem é um fator importante para o desenvolvimento dos processos mentais da personalidade e integração social do surdo, apresentando-se como elemento essencial na sua integração.
Os professores encontram grandes dificuldades quando se deparam com alunos surdos, uma vez que a comunicação é difícil. Segundo Couto (1994), na generalidade o aluno surdo possui: uma língua oral reduzida, limitada, na maioria dos casos pouco compreensível, domina um escasso e estereotipado vocabulário e não consegue interiorizar a estrutura da língua oral: não entende um texto escrito simples e não consegue utilizar a escrita com correção ou tratar de forma concatenada um tema, demonstra uma ignorância do mundo e dos aspectos mais óbvios.
O problema fundamental dos surdos focaliza-se na sua concreta dificuldade de linguagem e destacamos o fato dos professores não dominarem a língua natural dos surdos, não favorecendo um diálogo, a troca de impressões e uma melhor compreensão estrutural da língua oral por parte dos surdos.
Tendo como exemplos os erros cometidos ao longo dos anos nas metodologias utilizadas no ensino aos surdos, pretende-se proporcionar a conquista do lugar a que estes têm direito na sociedade de que fazem parte e que deles necessita.
Atualmente, a libras, diminuiu a distância, entre professores e alunos surdos, a comunicação ficou mais acessível, porém, ainda os professores, precisam-se aprofundar no assunto, pesquisando, participando de cursos, pós-graduação, tendo intérpretes para melhor atingir o objetivo da educação; o aluno.
A inclusão é um fato, devemos nos especializar para que a educação tenha um resultado esperado por todos, mesmo que os atendimentos sejam diferenciados devemos nos esmerar em sermos profissionais que atuam com formação e também com a intenção de praticar a cidadania, dando a oportunidade de desenvolver o conhecimento para lutar por uma vida digna e melhor.
Os resultados da análise demonstraram que os alunos têm se desenvolvido mesmo com a deficiência, com o código de libras ele se alfabetiza, tendo uma aprendizagem significativa. Deste modo, o rendimento escolar corresponde às expectativas dos professores, pois os mesmos têm em seus currículos cursos na área e estão preparados para a inclusão.
Ao finalizarmos este trabalho reconhecemos a necessidade de uma sólida formação continuada no processo ensino-aprendizagem das crianças surdas, e como é importante estarmos abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível assegurar respostas de acordo com as especificidades de cada caso.
Por fim não devemos esquecer, no entanto, que cada criança constitui um caso e que deverá ser analisado individualmente, com vista a um trabalho de educação e reeducação que responda as reais necessidades da criança surda.
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Rosilda Vaz de Souza1
RESUMO
Este artigo teve como objetivo averiguar como se promove a inclusão do deficiente auditivo numa sala de aula do ensino regular, além de verificar se o aluno apresenta aprendizagem coerente com a expectativa da escola. Foi realizado observações para verificar a interação entre aluno/aluno e professor/aluno, mas também se os professores dominam a utilização da língua de sinais (LIBRAS) e qual o atendimento específico é oportunizado ao aluno com deficiência auditiva. O artigo ancora-se nos autores: Pimenta (2.002), Salles (2.001), Almeida (2.004), Couto (1.994), LDB, entre outros. Sustentando-se numa abordagem qualitativa tendo como referência teórica Ludke (1.986) com o complemento de estudo de caso. Para o desenvolvimento do artigo realizei primeiramente observações na sala de aula e entrevista semiestruturadas com a professora regente. Identifiquei através de relatos da professora que ela tem muitas dificuldades para estar em sala de aula e atender as demandas dos alunos quanto ao ensino-aprendizagem. Outro fator relevante observado é quanto à socialização do aluno surdo com os demais colegas o que favorece o isolamento do aluno surdo, pois as dificuldades encontradas na comunicação são pelo fato de não saberem se comunicar com o mesmo, mas com professores há uma boa socialização. O conhecimento dos professores na língua de sinais (LIBRAS) que auxilia para melhor aprendizagem do aluno surdo é ainda restrito, é de insatisfação quanto à falta de formação continuada para estarem em sala de aula. A compreensão que se tem é que falta muito para suprir a necessidade do aluno em questão.
Palavras Chaves: Deficiente Auditivo; Sala Regular; Sala de Recurso; Metodologia; Educação Inclusiva.
ABSTRACT
This article aims to examine how it promotes the inclusion of the deaf in the classroom for regular education. Besides verifying that the student who is deaf inserted in the classroom has learning consistent with the expectation of the school. Observations was performed to verify the interaction between student / student and teacher / student, but whether the teachers dominate the use of sign language (POUNDS) and what specific care is giving opportunities to students with hearing impairment. The article is anchored in the authors: Pepper (2002), Salles (2001), Almeida (2004), Couto (1994), LDB, among others. Supporting himself on a qualitative approach as a reference theoretical Ludke (1986) with the addition in the case study. To develop the article first realized in the classroom
observations and semi structured interview with the teacher regent. Identified by the teacher reports that she has many difficulties to be in the classroom and meet the demands of teaching students about learning. Another relevant factor is observed as the
socialization of deaf students with other classmates, which favors the isolation of deaf students, because the difficulties are because his colleagues did not know to communicate
with it, but there is a good teacher socialization . The knowledge of teachers in sign language (POUNDS) that helps to better learning of deaf students is still restricted, is dissatisfaction about the lack of training, preparation for being in the classroom. The understanding is that it has a long way to meet the need of the student in question.
Keywords: Deaf; Regular room; Room Appeal; Methodology; Inclusive Education.
I. INTRODUÇÃO
A formação do professor para desenvolver o processo de inclusão é entendida como fundamental e é relativamente recente, os debates sobre essa formação dos níveis do ensino, conforme destaca Nóvoa (1992) é de suma importância e se deve ao fato dessa formação continuada propiciar um avanço na educação nas diferentes dimensões que representa a pluralidade educacional.
Para melhor compreensão sobre a inclusão social investigamos como se dá o processo de inclusão do deficiente auditivo no ensino regular e como é realizado do ponto de vista didático-pedagógico o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos em sala de aula. Além disso, a metodologia utilizada foi à qualitativa onde utilizamos algumas questões para as seguintes reflexões: Será que nossos profissionais da educação estão sendo qualificados para atender a essas individualidades? Como a escola atende no geral esse aluno?
Visto que somente a presença do aluno deficiente auditivo não garante a inclusão escolar, pois também tem direito e a necessidade de aprender a ler e escrever, embora sua aprendizagem seja considerada diferente, ou seja, mais lenta, com mais dificuldade de concentração e raciocínio lógico matemático.
Deficiência auditiva é a diminuição da capacidade da percepção normal dos sons, Couto (1980). Desse modo, os problemas de audição influenciam o indivíduo no seu desenvolvimento quanto ao uso de suas habilidades de comunicação verbal. Como a linguagem é necessária à inclusão social, torna-se evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo apresenta muito mais do que uma simples redução da capacidade de ouvir. Os problemas de linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, a vida em sociedade e a aprendizagem na escola.
Incluir um deficiente auditivo na sala de aula regular de ensino é oferecer a ele a mesma educação e as mesmas condições das outras crianças, destaca Couto (1980). Portanto, buscamos refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva da realidade.
Tendo a visão moderna de educação especial, com base nos princípios de inclusão e cidadania, requer a inserção do deficiente auditivo na rede regular de ensino atendendo as peculiaridades individuais. Mas, segundo a LDB 9394/96 no campo destinado a educação especial no artigo 59, à escola deve fornecer uma educação de qualidade com profissionais especializados adequadamente que venham atender as expectativas dos alunos e que estes aprendam e possam exercer o direito a cidadania.
Não é raro ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso a livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial, Mantoan (1997). Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais de cultura, de estilos individuais de aprender, de habilidade, de religiões, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos e inclusiva.
E assim educar indivíduos somente em sala de educação especial significa negar-lhes o acesso às formas ricas, estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente, Couto (1980).
E o programa de inclusão social que chegou às escolas oportuniza as crianças que possuem deficiência, possibilidades de desenvolvimento das mesmas, tornando-as capazes de viver melhor num meio social mais amplo.
O aluno surdo não é inferior aos colegas ouvintes, pois pode desenvolver seu potencial desde que consiga se comunicar com professores e colegas na sala de aula. O surdo é inteligente, e pode levar uma vida normal, no social, no profissional e pessoal desde que saiba se comunicar através das LIBRAS.
A formação continuada para os profissionais da educação é de extrema necessidade, e exige que os professores estejam qualificados, preparados para receber na escola o aluno surdo, e que se aprenda a incluir tanto o aluno, como as novas formas de ensinar e aprender para que a educação seja de qualidade.
II. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO
Durante séculos a deficiência auditiva foi tratada como um problema psíquico do indivíduo, Couto (1980). Então o conhecimento científico provocou a evolução no entendimento sobre essa deficiência, despertou a busca e compreensão do indivíduo.
Quando se iniciou o processo de distinção dos graus de deficiência auditiva, quem nascia surdo não poderia ser educado, era considerado idiota, Couto (1.980).
Os nossos antepassados achavam que a criança surda possuía deficiência mental ou baixa inteligência. A causa principal dessa desconfiança era porque os surdos recebiam poucos estímulos e apresentavam pouco rendimento e baixo desenvolvimento intelectual, pois não conseguiam se comunicar.
Mas sabemos que as causas da deficiência auditiva podem ser de nascença ou por alguma doença adquirida após o nascimento. A criança pode nascer com surdez quando a mãe contrai a rubéola ou outras doenças como a sífilis, toxoplasmose; citomegalovirus e herpes. Existem crianças surdas que nascem normais e contraem doenças infecciosas, bacterianas (ex.: meningite, otite e inflamações agudas ou crônicas das fossas nasais e da nasofaringe) bem como; virais; intoxicações; trauma acústico.
Podem também ser causa da surdez o mau uso de remédios que venham danificar o nervo auditivo, como também ser causados por estar exposto a ruído muito alto acima da capacidade normal que podemos ouvir.
A surdez também pode ser causada por fatores hereditários (a deficiência auditiva pode ser transmitida geneticamente de geração em geração, particularmente quando existem casos de surdez na família); as causas Peri-natais podem ser: traumatismo obstétrico; ou anoxia neonatal é definida como a ausência de oxigênio nas células do recém-nascido.
É importante o professor estar atento e se perceber desinteresse, distração exagerada de algum aluno, pode ser caso de deficiência auditiva. Além disso, pode também observar o uso inadequado da voz, muito alta ou muito baixa, ou quando houver muitos problemas de infecção de ouvido, também pode chamar a criança e não ser atendida, dificuldade de compreensão ou erro ao pronunciar as palavras.
O deficiente auditivo é considerado surdo quando não consegue ouvir sons, hipoacústico ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição.
Dessa forma a linguagem de LIBRAS, veio contribuir para melhorar o relacionamento entre o deficiente e as demais pessoas.
No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais ‘insumos’ isto é, contextos lingüísticos e situações extralingüísticos, forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett AL, 2004, p. 18).
Para obtermos a inclusão do deficiente auditivo, há grandes dificuldades e dentre as mais perceptíveis encontra-se: a dificuldade de formar profissionais que compreendam e tenham interesse na área e a dificuldade dos alunos ouvintes compreenderem o colega com deficiência.
De acordo com Pimenta (2002, p. 89), não é fácil formar professores com habilidades para receber um deficiente em sala de aula, isso não é porque não se sabe formar, mas por falta de conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade dessa formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo.
A lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluir no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para atender ao aluno, mesmo que estas tenham boa vontade, isto não basta, pois a qualificação dos professores é fundamental para a aplicação positiva desta lei.
Conforme Gadotti (1995, p. 27), o diálogo do professor e aluno tende a crescer mas também o deficiente auditivo poderá ter melhor relação em sociedade.
Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra citada ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o diálogo crítico, a fala, a vivencia.
De acordo com o autor o diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposto ao elitismo. Tal relação é fundada em amor, humildade, esperança, fé e confiança. Desta forma a relação do professor e aluno deficiente auditivo deverá partir sempre da realidade do aluno deficiente auditivo e não do professor deste.
É fundamental que se conheça a realidade de vida do aluno, desde as dificuldades de se comunicar até mesmo as experiências vividas.
É importante promover na prática toda a vontade de ver o deficiente auditivo comunicando e aprendendo, sabemos que não é tão fácil como lidar com aluno sem deficiência, pois a linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas e palavras escritas, faladas ou sinalizadas. É, portanto, uma atividade mental que segundo Couto (1994) abrange dois níveis da experiência, sendo esses:
Simbolização: quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma ideia, um pensamento generalizado podendo expressar através de palavras e gestos para comunicar-se;
Conceituação: quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade. A linguagem surge quando há associação entre significante (som e imagens) e contexto que traz o significado (idéias ou significados).
Então o ser humano utiliza um código lingüístico, isto é, uma língua para se comunicar. “Os problemas de linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola”, Alpia Couto (1985, p. 11).
A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa ouvinte, porque alguns fatos biopsicológicos ou ambiental se encontram afetados. O trabalho de linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos lingüísticos que torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala.
O princípio da escola inclusiva é que todas as crianças aprendam juntas, sempre que possível independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.
A educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educativas especiais e colegas. Porém, para que a inclusão se dê de fato, é preciso que a mesma se processe em três níveis: no social, na política e no cultural, Matos (1996).
O nível social faz-se necessário a fim de que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, tais como educação, saúde, trabalho e lazer.
A sociedade deve acreditar no potencial dos deficientes auditivos, pois se bem estimulados precocemente pode levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa, Matos (1996).
No que se refere o nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É preciso que possa, da mesma forma, participar efetivamente dos centros decisórios. Não basta ouvir a criança, é preciso decidir com ela. Caso contrário não modificará, pois os portadores de necessidades especiais caminharam sempre com as pernas dos outros, olharam sempre com os olhos dos outros e serão sempre objetos de guarda da caridade alheia, Couto (1980).
Do ponto de vista cultural, não basta equacionar as questões anteriormente expostas, é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por ela.
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são produtos do modo como os ditos normais veem a deficiência. Sendo assim a exacerbação dos critérios da normalização que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e quem não pode ser incluído.
O grande problema da inclusão não está nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam as formas de se pensar a própria inclusão.
Inclusão é, portanto, a participação do indivíduo junto à família e a comunidade, pois o mesmo precisa de muito apoio e incentivo para superar as dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade.
Desta forma a inclusão se concilia com uma educação para todos, com um ensino especializado ao aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior o que recai o fator humano.
A família é o lugar que detém, no presente, a possibilidade de sucesso ou de fracasso de cada novo ser, Alpia Couto (1994, p. 64) apresenta-nos essa importância quando cita Pierre Oleron: “não ouvir a voz da mãe, é a primeira e mais importante perda sofrida pela criança que nasce surda ou perde a audição nos primeiros meses de vida”.
Quando a família descobre que seu filho é surdo (a), ela passa por uma série de fases que começam com a fase do choque onde não admite que isso esteja ocorrendo com eles, a fase da culpa no outro pela deficiência do filho, a fase da adaptação onde os pais começam a trabalhar e conviver com essa deficiência e a fase da orientação onde procuram os lugares especializados para o tratamento dessa criança. Passadas todas essas fases, a família precisa estar sempre presente na vida escolar da criança.
A participação da família no processo educacional é de suma importância e deve trabalhar de forma integrada, harmoniosa com a escola. Os pais precisam ser presentes, atuantes e perseverantes. Se desejam que o deficiente auditivo cresça, necessitam progressivamente colocá-lo em contato com o mundo que o rodeia.
A linguagem da criança surda só pode desenvolver-se e fortalecer-se apoiada em suas vivências. Portanto, o constante contato com a escola, permitirá a necessária troca de informações: a família sempre proporcionando experiências novas e a escola enriquecendo seu vocabulário e estruturando a linguagem correspondente. Por exemplo: a escola poderá estar trabalhando, com animais domésticos. Seria desejável que, os pais oferecessem a criança surda, a oportunidade de repetidas situações que proporcionassem contatos diretos com animais, para assim estar reforçando o que ela está aprendendo na escola.
Os alunos com deficiência auditiva poderão freqüentar uma escola comum no ensino regular em diferentes tipos de atendimento, segundo as necessidades de cada caso:
Sala de recursos: Local com equipamento, matérias e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades específicas do alunado, onde se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individualmente ou em pequenos grupos, por professores especializados, e em horário diferente do que frequenta no ensino regular (Política nacional de educação especial 1994).
A tarefa básica da sala de recursos deve ser a preparação do deficiente auditivo para se incluir, de forma mais ampla na sociedade, para que possa ingressar na escola comum. No entanto, antes de pensar nesta alternativa, deve executar um trabalho para desenvolver uma comunicação que possibilite manter contatos com a comunidade.
É preciso que o surdo aprenda que cada coisa tem um nome, para aos poucos ir estruturando sua linguagem, estabelecendo uma comunicação mais adequada, primeiro com a família e com os amigos e gradativamente com grupos, cada vez maiores e esta é a tarefa primordial da sala de recurso, já que tem recursos e está aparelhada para tal.
Um educando com surdez profunda só poderá ingressar em uma sala comum após a realização de uma programação específica, em que deverá adquirir linguagens de compreensão e expressão para conseguir comunicar-se na escola comum. Essa programação precisará ser adequada a cada caso, Couto Lenzi (1997, p. 16).
Ao mesmo tempo devemos considerar o trabalho de preparação do deficiente auditivo, visando incluí-lo na escola comum. Quanto mais cedo à criança for conduzida à escola, melhor será sua inclusão. Considerando as diferenças individuais, a escola estará atenta para o grau de deficiência auditiva, o clima familiar, a época, as causas da surdez. Esses fatores são de extrema importância para que se tenha noção do que trabalhar com a criança.
Classe comum: Ambiente regular de ensino-aprendizagem, no qual também estão matriculados, em processo de integração instrucional, os alunos com necessidades educativas especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no ensino comum, juntamente com educandos ouvintes (Política Nacional de Educação Especial 1994).
A existência da escola regular é fundamental na medida em que oferece condições necessárias à criança para que se adapte e corresponda, sem grandes problemas, à classe comum. Quanto antes iniciar o trabalho com o deficiente auditivo, menores serão suas chances de comprometimento e maior será o seu desenvolvimento, seja cognitivo, motor, emocional e social.
A educação foi e é organizada principalmente para trabalhar a prevenção para que não surjam mais comprometimentos e agravamentos no seu quadro, pois, se oferecermos uma estimulação desde cedo estaremos favorecendo a criação de esquemas novos de aprendizagem, evitando limitações de suas faculdades intelectuais, já que a aquisição da linguagem não ocorre naturalmente.
Aquilo que uma criança ouvinte aprende de forma natural, antes de ir para a escola, deve ser dado à criança deficiente auditiva através de métodos especiais. Considerando a aprendizagem como o fator de transformação acreditamos que a inclusão e a estabilidade emocional e cognitiva social do deficiente auditivo atingirão níveis considerados satisfatórios aos padrões de normalidade social se o mesmo receber oportunidades educacionais adequadas as suas necessidades.
Professor itinerante: Trabalho educativo desenvolvido em várias escolas por docentes especializados, que periodicamente trabalham com o educando com necessidades educativas especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhe orientação, ensinamentos e supervisão adequados (Política Nacional de Educação Especial 1994).
O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos dependendo das necessidades específicas de cada caso e ser realizado no ambiente doméstico, em creches, em hospitais e em escolas comuns do ensino regular. Esse professor poderá ser o mesmo que atua em sala de recursos. Enfim, promover a inclusão social ao deficiente auditivo é importante para todos, pois o homem precisa se relacionar, viver, conviver, interagir, integrar, ensinar e aprender com os semelhantes, e não viver como um eremita.
III. PRÁTICAS EDUCATIVAS NA ESCOLA INCLUSIVA
Conforme Oliveira (2006, p 15), podemos destacar que existe um movimento intenso de transformação da escola e de suas práticas pedagógicas, com o objetivo de atender adequadamente a toda diversidade presente e, entre a diversidade, também a deficiência, a qual exigirá, sem dúvida alguma, processos diferenciados de ensino para que se possa garantir a aprendizagem efetiva dos conteúdos curriculares por alunos com deficiência que, em alguns casos, exige recursos e estratégias específicas. Assim, de acordo com Oliveira (2004 p. 79-80):
A proposta de educação inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de re-organização dos elementos constituintes do cotidiano escolar uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenças de seus alunos, há de se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto, dinâmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas, [...] Falar em uma educação inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos nevrálgicos da organização, estrutura e funcionamento de todo o sistema educacional. (p, 79-80).
Na educação de surdos, o currículo faz parte de práticas educativas e é efeito de um discurso dominante nas concepções pedagógicas dos ouvintes. Essas ações materializam-se na afirmação de que um currículo é um espaço contestado de relação de poder, o que significa dizer que, nas práticas escolares estas questões literalmente veiculadas em uma ordem necessária.
O que a escola discute atualmente por meio de seu currículo é que “como se organizam os saberes e o conhecimento dentro do espaço para ter uma educação segundo” Silva (2001, p. 21).
Mas, para que estas questões possam ser legítimas, é necessário ir além delas, olhando o currículo não apenas como organização de conteúdos, pois a educação não é neutra em seus valores. No currículo há o conflito na compreensão do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial étnico e linguístico.
“É preciso, assumir uma perspectiva sociolinguística antropológica na educação dos surdos dentro da instituição escolar considerando a condição bilíngue do aluno surdo” Silva (2001, p. 21).
Atualmente, tem se falado muito em mudanças educacionais do surdo. Repensar essa proposta, na verdade, é uma tarefa desafiadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – lei nº 9394/96), em seu artigo 58, capítulo V, define a educação Especial como:
Modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente, na rede regular de ensino deverão assegurar entre outras coisas professores especializados ou devidamente capacitados para atuar como qualquer outra pessoa especial em sala de aula admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria ao direito de ser educado em classe ou serviço especializado.
Essas mudanças são tarefas desafiadoras, porém, de importância para melhor atendimento do deficiente auditivo. E a educação sempre foi e é motivo de muitas discussões em vários momentos da história e do mundo. Essas discussões decorrem em função das políticas e propostas pedagógicas que tem como objetivo promover a inclusão do deficiente auditivo na sociedade propiciando um melhor desempenho nas atividades escolares.
No decorrer da história política educacional no Brasil podemos dizer que houve poucas iniciativas voltadas para a educação de pessoas surdas em comparação a outros países. Mesmo após terem sofrido os mais absurdos preconceitos que vão do descaso, inclusive familiar ao extermínio total. O deficiente vem conseguindo “se impor” conquistando seu espaço nessa sociedade altamente excludente. No entanto, a história narra que ainda no século XVIII, Charles Michael de Eppée (1712-1789) juntamente com outros surdos franceses, Sicard e Clerc foram os primeiros a utilizarem à prática gestual natural e o alfabeto manual, é claro que utilizaram com restrição, apenas para nomes próprios e algumas abstrações. Desafiando todas as dificuldades, ensinou aos seus alunos quatro idiomas, defendendo essa língua natural/ materna, a língua do deficiente auditivo.
Segundo as leituras constatamos que, em 1620, na França, foi editada com o título “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar” a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes por Juan Pablo Bonet e somente em 1770, Charles M. Eppée fundou a primeira instituição para a educação de surdos em Paris.
Nessa época Charles M. Eppée criou o método de gestos complementando o alfabeto natural e outros objetos que os sentidos não poderiam perceber.
Alavancando este trabalho foram surgindo novas pesquisas e novos métodos como, por exemplo: o método oral de ensinar surdos a ler e falar mediante observação dos movimentos labiais, o que chamamos hoje de leitura orofacial.
Mas, como todo estudo tem seus desapreços a língua gestual e oral tiveram também. Em meados do século XIX fora até proibida porque as consideravam vergonhosa, sensual e apelativa.
Atualmente, por terem estruturas equivalentes aos idiomas orais são chamadas de língua, usando de recursos gramaticais necessários para se comunicar nos mais diversos campos sociais, é a manifestação coletiva paralela à voz. É um instrumento de comunicação primordial do deficiente auditivo, desempenhando um papel fundamental em seu desenvolvimento se igualados as línguas oras na vida de um ouvinte.
Segundo Silva (2006 p. 36) a língua de sinais apresenta, como todas as línguas, uma estrutura própria, com quatro níveis linguísticos, como o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico-pragmático. Assim a fonologia considera como parâmetros primários a Configuração da (s) mão (s), o Ponto de Articulação e o Movimento e como parâmetros secundários a Região de Contato e a Disposição das mãos e a Orientação das Mãos.
A configuração da mão pode permanecer a mesma durante a sinalização de uma palavra ou pode ser alterada. Cada configuração é um elemento que distingue as palavras e seus sentidos.
O campo de articulação é o espaço à nossa frente. Os sinais articulados nos espaços são de dois tipos: os que articulam no espaço neutro diante do corpo e os que se aproximam de uma determinada região do corpo, como a cabeça, cintura e ombros. Há alguns que podem ser diferenciados apenas pela diferença do ponto de articulação, como nos diz Silva (2006, p. 38).
Alguns sinais se diferenciam pelos movimentos, várias formas e direções, desde a colocação da parte interna das mãos, quanto do pulso e até nos movimentos direcionados no espaço.
Dessa forma Silva (2006, p. 40) nos afirma que a nível morfológico apresenta também um sistema estrutural, formação de palavras e divisão de classes.
No Brasil são usadas algumas conjunções e preposições, e nenhum artigo. As palavras são simples ou são compostas, não apresentando flexão de gênero (é usado um sinal para homem e outro para mulher, indistintamente para pessoas e animais), de número (é usado a repetição dos sinais ou a indicação da palavra muito depois da frase sinalizada). Não há também flexão verbal de pessoas no sistema.
O tempo (passado, presente e futuro) tem sinais próprios. A combinação de sinais apresenta regras também próprias e características conforme cita Silva (2006, p. 40):
Pouco uso de preposições e conjunções em relação à língua majoritária (Português);
Omissão frequente dos verbos ser e estar;
Colocações de funções periféricas após as funções nucleares quando se trata de sintagma nominal. Exemplo: em língua portuguesa: três mulheres saíram. Em língua de sinais: mulher três sair;
A negação pode ser obtida através do item lexical “Não”, pela alteração do movimento do sinal (não gostar) ou pelo uso simultâneo de lexema verbal e da negação realizada com balanceamento da cabeça para os lados;
Os traços semânticos pragmáticos são determinados de acordo com o contexto. Realizam-se através das expressões faciais (sorriso, olhar, musculatura facial), corporais ou manuais (lentidão ou rapidez da mão ao sinalizar o movimento).
Toda língua natural é adquirida por meio de aprendizado, na interação entre os seus usuários, ou seja, Libras não é diferente das demais línguas, ela faz parte da rotina das pessoas, atende suas necessidades psicoafetivas possibilitando ao deficiente auditivo uma comunicação efetiva com os pares. Como é uma língua que possui todo um sistema fonológico, sintático, morfológico e semântico-pragmático pode ser aprendida por qualquer pessoa, tanto quanto o inglês, o espanhol, o português, o italiano, o alemão, entre outras. Mas, infelizmente essa comunicação ainda se estende apenas a pessoas do convívio do deficiente auditivo e a sociedade precisa acordar.
No entanto, toda língua oral exige fundamentalmente a sua escrita. No caso de libras essa prática dificulta ainda mais devido a não existência da escrita equivalente à língua de sinais.
Por esse motivo vários autores defendem que só o bilingüismo poderia conduzir o deficiente auditivo ao sucesso textual escrito ou ao sucesso escolar.
A leitura e a escrita são certamente dois aspectos que mais preocupam os educadores de surdos. Muitos acreditam ainda hoje que a surdez acarrete dificuldades de compreensão na leitura e de produção escrita.
O aprendizado da língua escrita pelo aluno surdo é essencial porque vivemos em um mundo completamente informatizado em que o acesso aos bens e serviços da era digitalizada está à venda nas fachadas de shoppings, farmácias e supermercados, tudo o que precisamos está sob forma de manual. Portanto, a leitura e a escrita, não somente para o deficiente auditivo, mas como para todas as pessoas.
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização desta pesquisa percebemos que existem poucos profissionais atuantes na área de educação especial, especificamente para o atendimento do aluno com deficiência auditiva. No caso dos surdos a ausência do sentido de audição, permitem que outros sentidos o substituem, normalmente a visão, de forma a desenvolver uma linguagem diferente, visual ou gestual.
Compreendemos que a linguagem é um fator importante para o desenvolvimento dos processos mentais da personalidade e integração social do surdo, apresentando-se como elemento essencial na sua integração.
Os professores encontram grandes dificuldades quando se deparam com alunos surdos, uma vez que a comunicação é difícil. Segundo Couto (1994), na generalidade o aluno surdo possui: uma língua oral reduzida, limitada, na maioria dos casos pouco compreensível, domina um escasso e estereotipado vocabulário e não consegue interiorizar a estrutura da língua oral: não entende um texto escrito simples e não consegue utilizar a escrita com correção ou tratar de forma concatenada um tema, demonstra uma ignorância do mundo e dos aspectos mais óbvios.
O problema fundamental dos surdos focaliza-se na sua concreta dificuldade de linguagem e destacamos o fato dos professores não dominarem a língua natural dos surdos, não favorecendo um diálogo, a troca de impressões e uma melhor compreensão estrutural da língua oral por parte dos surdos.
Tendo como exemplos os erros cometidos ao longo dos anos nas metodologias utilizadas no ensino aos surdos, pretende-se proporcionar a conquista do lugar a que estes têm direito na sociedade de que fazem parte e que deles necessita.
Atualmente, a libras, diminuiu a distância, entre professores e alunos surdos, a comunicação ficou mais acessível, porém, ainda os professores, precisam-se aprofundar no assunto, pesquisando, participando de cursos, pós-graduação, tendo intérpretes para melhor atingir o objetivo da educação; o aluno.
A inclusão é um fato, devemos nos especializar para que a educação tenha um resultado esperado por todos, mesmo que os atendimentos sejam diferenciados devemos nos esmerar em sermos profissionais que atuam com formação e também com a intenção de praticar a cidadania, dando a oportunidade de desenvolver o conhecimento para lutar por uma vida digna e melhor.
Os resultados da análise demonstraram que os alunos têm se desenvolvido mesmo com a deficiência, com o código de libras ele se alfabetiza, tendo uma aprendizagem significativa. Deste modo, o rendimento escolar corresponde às expectativas dos professores, pois os mesmos têm em seus currículos cursos na área e estão preparados para a inclusão.
Ao finalizarmos este trabalho reconhecemos a necessidade de uma sólida formação continuada no processo ensino-aprendizagem das crianças surdas, e como é importante estarmos abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível assegurar respostas de acordo com as especificidades de cada caso.
Por fim não devemos esquecer, no entanto, que cada criança constitui um caso e que deverá ser analisado individualmente, com vista a um trabalho de educação e reeducação que responda as reais necessidades da criança surda.
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